ANNONCE

LES MOTS DU PRESIDENTS SUR L'EDUCATION NATINALE

Nous sommes dans  les années 1990 (Conférence de Jomtien),

 il y a un large consensus international sur la nécessité d’adjoindre à l’objectif d’expansion quantitative de l’éducation, l’impératif d’amélioration de la qualité. Cependant, allier ces deux objectifs peut s’avérer difficile dans les pays africains soumis à de fortes contraintes financières et humaines. Dans le cas du Sénégal, l’article montre que les autorités éducatives ont tendance à faire un arbitrage en faveur du développement de l’accès à l’éducation, option qui a affecté la qualité et créé des inégalités en matière de qualité de l’éducation entre différentes franges de la société. L’article présente l’émergence de la notion de qualité de l’éducation et ses différentes représentations à travers les conférences internationales et la littérature scientifique et technique ainsi que les modalités de prise en compte du concept dans les politiques publiques au Sénégal. Puis à travers des données d’enquêtes qualitatives en zone urbaine et rurale au Sénégal, il s’agira d’étudier l’état de la qualité de l’éducation dans les écoles enquêtées au-delà du discours des politiques publiques  ; et ainsi, montrer comment les politiques de recrutements des enseignants, le recours aux classes spéciales, la construction et l’entretien des infrastructures scolaires et le développement de l’offre privée, ont augmenté le taux de scolarisation tout en créant des normes différenciées en matière de qualité pour les populations et des disparités entre écoles

 S’il est théoriquement admis que l’élargissement de l’accès à l’éducation devrait aller de pair avec l’amélioration de la qualité, réaliser conjointement ces deux objectifs peut être difficile pour les pays d’Afrique subsaharienne (Chimombo, 2005). Ces derniers, soumis à d’importantes limites en matière de ressources économiques et humaines, sont parfois conduits à effectuer un arbitrage entre quantité et qualité. L’article présente et analyse l’exemple du Sénégal qui, grâce à la mobilisation internationale en faveur d’une éducation primaire universelle de qualité, a élaboré et mis en œuvre un Programme de développement de l’éducation et de la formation (PDEF) sur la période 2000-2015. Ce programme ambitionne clairement une stratégie visant à « démocratiser l’accès à l’éducation de base – améliorer la qualité des apprentissages – rendre plus efficiente la gestion du système » (MEN, 2003 : 8).
 Contrairement à la plupart des pays qui regroupent en CMG les classes consécutives (CI/CP-CP/CE1, CE1/CE2, CE2/CM1, CM1/CM2), dans le système scolaire sénégalais, toutes les classes peuvent être rassemblées. Les inspecteurs expliquent qu’«  il y a quinze combinaisons possibles » (Groupe de deux inspecteurs, novembre 2013). Les regroupements, au lieu d’obéir à la seule question du faible effectif des élèves, se font selon les contraintes du moment (manque d’enseignants, d’élèves, ou de salles de classe). Ainsi, on peut trouver des CI mélangés avec des CM1, des CP avec des CE2 etc. D’autre part, la majorité des CMG sont en zone rurale, zone d’affectation des nouveaux enseignants peu expérimentés. Les observations de classe montrent que les enseignants ne travaillent pas simultanément avec les groupes d’élèves, mais alternativement  ; un groupe a depuis longtemps fini ses exercices et attend ou bavarde avant que l’enseignant ne termine avec l’autre groupe. Le temps de la classe est souvent divisé par deux car les enseignants n’arrivent pas à garder la fluidité. Lorsque les combinaisons de CMG associent des classes de fin et de début de cycle, les enseignants se concentrent sur les premiers, qui seront évalués aux examens nationaux. La CMG apparaît ainsi comme une classe par défaut. Cependant, les parents d’élèves en milieu rural ne perçoivent pas en mal ces classes, parce qu’ils ne comprennent pas réellement ce type de regroupement. Mais pour un inspecteur, «  Justement la CMG risque de devenir comme les doubles flux, ils n’auront pas meilleure presse… » (M. D., inspecteur, décembre 2012).
En 2012 Retrait de l’État central et hétérogénéité de la qualité dans les écoles La construction et l’entretien des infrastructures

28L’augmentation des chiffres de l’accès a entraîné une croissance de la demande en matière d’infrastructures et d’intrants pédagogiques, dépenses que l’État et les collectivités locales peinent à satisfaire et qui se répercutent sur les familles. Des salles de classe ont été construites par les autorités dans le cadre de l’Initiative Fast-Track et par les programmes de coopération, mais leur nombre reste en deçà des besoins. Ainsi, beaucoup des nouvelles infrastructures ont pris la forme d’abris provisoires, locaux en paillote construits par la population en demande d’école, en attendant que l’État leur fournisse des infrastructures en dur. Les abris provisoires posent des problèmes évidents de qualité de l’environnement scolaire, avec des conditions d’hygiène et de sécurité difficiles pour les élèves et les enseignants (poussière, pluie, serpents et animaux divers, feu, etc.) et des difficultés de stockage du matériel scolaire. En zone urbaine, les abris sont construits par des ouvriers grâce à la contribution financière des parents au début de l’année scolaire et, en zone rurale, les parents les réalisent eux-mêmes avec les épis de mil tirés de la récolte. Ce système crée des retards pour la rentrée scolaire car les abris ne sont effectivement mis en place qu’à la fin du mois d’octobre en zone urbaine et à la mi-novembre dans la zone rurale, respectivement trois à six semaines après la rentrée scolaire officielle. Par ailleurs, les abris ne sont pas étanches et cessent de fonctionner à partir de la fin du mois de mai, date des premières pluies dans les zones rurales des régions du sud, marquant la fin de l’année scolaire. En définitive, un abri provisoire n’est fonctionnel que six à sept mois sur les neuf mois de l’année scolaire, ce qui désavantage les élèves de ces écoles. Dans une majorité de cas, les handicaps se cumulent : les abris sont en général situés en zone rurale et scolarisent des élèves en CMG. Ils représentaient 15,5 % des classes de l’ensemble du parc scolaire en 2011, avec de nombreuses disparités. Dans les régions pluvieuses du Sud, ce pourcentage atteint 27 % à Sédhiou, 18,9 % à Tambacounda et 22,1 % à Ziguinchor alors qu’il n’est que de 0,4 % à Dakar (MEN, 2011b : 46). L’accroissement rapide des chiffres de scolarisation cache ainsi des réalités de terrain très différentes. À côté des abris provisoires, 15 % des salles de classe sont utilisées bien que non fonctionnelles. Il s’agit de salles en dur qui, par manque d’entretien, souffrent de différents problèmes de vétusté, qu’il s’agisse des fenêtres, des fuites du toit, de l’état du sol, etc. La politique des abris est justifiée ainsi par un cadre du ministère :